APPRENDIMENTO DELLA REALTà: PROCESSI COGNITIVI E FUNZIONE DELLA FAMIGLIA ALLA LUCE DELLE NEUROSCIENZE

Maria Luisa Gava – Psicologa e psicomotricista, Milano

 

Abstract

 

Corpo, azione ed emozione sono le costituenti basilari nel processo di conoscenza della realtà. Mediante il movimento e la prassia il soggetto collega gli elementi dell’esperienza tra loro, in una varietà di rapporti e connessioni significativi, che permettono di dare un senso al mondo. In questo trinomio sono da sempre presenti i mattoni fondamentali della psicomotricità, oggi sostenuti dalle nuove acquisizioni delle neuroscienze sul funzionamento del cervello. L’articolo sottolinea come azione e percezione facciano parte di un unicum, e come oggi, nel contesto di un quadro più integrato e articolato, esse siano costitutive dei processi cognitivi anche nel bambino che comincia a muoversi e a relazionarsi nel mondo.

 

Rendere consapevoli i genitori dell’importanza di cosa e come fare con il proprio bambino per facilitare tali apprendimenti può diventare un obiettivo che, sostenuto dalle scoperte nell’ambito delle neuroscienze, assume un significato fondamentale sia per rendere la famiglia più consapevole dell’importanza delle conoscenze di base (esperienze) quali fondamenti su cui poggeranno le ulteriori conoscenze, sia per coinvolgerla in quei processi dell’apprendimento che, dai significati emersi dal fare e dall’agire nella propria casa, proseguiranno alla scuola dell’infanzia e primaria nella forma simbolica e astratta del linguaggio.

 

Dove impara un bambino a conoscere la sua mamma, il suo papà, i suoi fratelli, la sua camera, la sua casa, i cibi che mangia, a camminare, a vestirsi, a giocare? A casa sua.

 

Il bambino quando nasce ha già un corredo genetico predisposto ad acquisire conoscenza, e un bagaglio d’informazioni sensomotorie vissute nel ventre materno. Ma non conosce niente del mondo che lo circonda. Per iniziare a conoscerlo deve effettuare un apprendimento della realtà, che è l’apprendimento di base per muoversi e agire con intenzionalità nel mondo.

 

L’apprendimento, a partire da quello non formale che nasce dall’esperienza quotidiana, implica la maturazione progressiva di una capacità di orientamento nella realtà che investe diverse dimensioni:

 

spaziale (il dove delle cose e degli oggetti);

 

temporale (quando succedono le cose, il prima e il dopo);

 

strumentale e oggettuale (la conoscenza delle cose che mi circondano, della loro natura e delle loro funzioni);

 

relazionale (con chi si vive, si agisce e ci si relaziona nei diversi contesti).

 

È ciò che conosciamo che ci consente poi di orientarci nel mondo: tutte le nostre prassie risentono di ciò che abbiamo esperito, e conseguentemente trattenuto in memoria, per dare continuamente un significato alla realtà e poterlo trasmettere tramite il linguaggio.

 

Parlare di apprendimento della realtà può sembrare banale. Di norma esso avviene in modo naturale e non c’è bisogno di una scuola; il bambino interiorizza la realtà esterna mediante le proprie esperienze, il proprio agire, ed è così che apprende il mondo. Questo processo, inizialmente implicito (il bambino non sa di imparare), diviene progressivamente esplicito (consapevole), consentendogli di manipolare mentalmente gli oggetti della conoscenza: si impara facendo.

 

CORPO, AZIONE, EMOZIONE:

 

LE COSTITUENTI BASILARI NEL PROCESSO DI CONOSCENZA DELLA REALTÀ

 

Il corpo, il movimento e l’emozione sono mezzi e strumenti indispensabili in un percorso finalizzato all’apprendimento. Mediante il movimento e la prassia il soggetto collega gli elementi dell’esperienza tra loro, in una varietà di rapporti e connessioni significativi che permettono di dare un senso al mondo.

 

Inoltre l’azione corporea attiva il processo di intersoggettività (relazione, comunicazione). L’emozione è fondamentale nel processo di costruzione dell’esperienza e della conoscenza: è la risonanza del corpo, la sua partecipazione emozionale, che dà immediatamente un valore – in positivo o in negativo – a ciò che stiamo vivendo. La risonanza del movimento nel corpo attiva dunque conoscenza: “senza emozioni non c’è una adeguata elaborazione delle cose apprese e forse nemmeno apprendimento” (Boncinelli, 1999, p. 14).

 

Questo trinomio corpo/azione/emozione, da sempre mattone fondamentale della psicomotricità, è oggi sostenuto anche dalle nuove conoscenze che le neuroscienze hanno evidenziato sul funzionamento del cervello.

 

A questo proposito, mi pare interessante riportare qui alcuni stralci dall’intervista con Vittorio Gallese che ho avuto l’occasione di realizzare nell’ambito del corso di formazione “Corpo Azione Comunicazione e Linguaggio” tenutosi presso l’Istituto Don Carlo Gnocchi tra ottobre 2012 e gennaio 2013.

 

Gava: perché corpo e conoscenza sono così collegati?

 

Gallese: Questo è un tema cruciale oggi nell’ambito delle neuroscienze cognitive e non solo; perché riguardiamo al corpo come un elemento centrale della conoscenza e intelligenza? Perché la ricerca in neuroscienze cognitive negli ultimi trent’anni ha rimesso al centro del dibattito il corpo, di cui si è sempre parlato, ma con una visione diversa rispetto alle conoscenze attuali.

 

La scienza del cervello ultimamente ha infatti permesso di comprendere come non ha senso parlare di intelligenza, cognizione e intersoggettività, declinandole solo ed esclusivamente a un livello astratto ed esclusivamente mediate dallo strumento linguistico.

 

Le ricerche in neuroscienze cognitive hanno dimostrato come sia arbitrario enucleare un dominio percettivo e uno esecutivo, entrambi considerati come periferici e ancillari rispetto a un dominio cognitivo. Non si può più pensare a un modello della mente come un sandwich costituito da due fette di pane (percezione e azione) e una centrale di prosciutto (cervello). Questo modello del cognitivismo classico considerava che azione e percezione fossero periferiche rispetto ai processi cognitivi posti al centro come due domini distinti. La scoperta delle neuroscienze è stata uno degli elementi decisivi (anche se non l’unico) per una chiave di lettura della mente e del corpo molto diversa.

 

I risultati della ricerca ci confermano infatti che:

 

1) Azione e percezione fanno parte di un unicum, sono due facce della stessa medaglia.

 

2) Azione e percezione sono costitutive anche dei nostri processi cognitivi, quindi non abbiamo: un cervello che sa le cose del mondo; un cervello che elabora delle rappresentazioni mentali concettuali astratte di queste rappresentazioni del mondo; un cervello motorio che traduce in input ai muscoli le deliberazioni che sono avvenute nella sede centrale.

 

Abbiamo invece un quadro molto più integrato e articolato per cui scopriamo che la dimensione agentiva, ossia l’azione, è un elemento costitutivo dei nostri processi cognitivi. Recentemente sono stati pubblicati numerosi lavori a questo proposito. In particolare segnalo Motor Cognition (Gallese, Rochat, Cossu e Sinigaglia, 2009), in cui l’azione viene considerata da un punto

 

di vista ontogenetico. Osservando come il bambino comincia a muoversi nel mondo e a relazionarsi, emerge che l’azione svolge un ruolo fondamentale, sia dal punto di vista delle procedure prassiche di relazione col mondo, sia da quello dei circuiti neurali che sono alla base di questa capacità agentiva, e che giocano un ruolo fondamentale nella costruzione di un bagaglio di conoscenze che aiuta il bambino a orientarsi nel mondo.

 

Gava: Nel binomio corpo e azione è dunque l’azione che consente di dare significato.

 

Gallese: Si è partiti dall’evidenza empirica del meccanismo dei neuroni specchio, che si trova nel dominio dell’azione ma anche in quello delle emozioni e delle sensazioni, e che sembra qualificarsi come un meccanismo di base di funzionamento del nostro cervello.

 

La scoperta di questo meccanismo di rispecchiamento ha fatto capire come parte delle stesse risorse dei meccanismi neurali coinvolte nella programmazione, pianificazione, controllo ed esecuzione dell’azione sia utilizzata per mappare le azioni cui siamo esposti e, similmente, i circuiti neurali coinvolti nelle emozioni (gioia, rabbia, paura…) e nelle sensazioni (tatto, caldo, freddo…) siano utilizzati per mappare quelle stesse emozioni e sensazioni quando le vediamo esperite dagli altri. Questa varietà di meccanismi di rispecchiamento la sintetizzo sotto un’unica etichetta, quella della “Teoria della simulazione incarnata”.

 

Primo elemento fondamentale di questa concezione è che tutto il bagaglio di conoscenze che il bambino comincia ad acquisire (già prima della nascita, e in modo esponenziale subito dopo) implica un tragitto in cui il piccolo, pur essendo nella fase preverbale, non è incosciente ma presente a se stesso, e coinvolto in una serie di relazioni interpersonali, cioè dialoghi, che non utilizzano ancora la parola, ma che sono carichi di significato.

 

Gallese ci dice dunque sia che l’intelligenza non si può ridurre a un livello astratto e mediato dal solo strumento linguistico, sia che il bambino è coinvolto in una serie di dialoghi pre-verbali ma ben carichi di significato. Dove avvengono questi apprendimenti?

 

In base a queste considerazioni, è la casa dove vive il bambino che diventa il luogo privilegiato degli apprendimenti, e quanto più i genitori fanno fare tanto più i bambini imparano.

 

Ma fare che cosa? Fare e aiutare in casa. Quanti bambini lo fanno? Sembra che questa opportunità di apprendimento sia molto difficile da realizzare.

 

La tematica accennata non può essere certo spiegata in modo esaustivo in poche righe. Qui desideriamo porre l’accento soprattutto sul processo di apprendimento della realtà quale base fondamentale nella costruzione della nostra conoscenza del mondo. Questo dovrebbe farci riflettere anche sulle modalità che oggi sono utilizzate nella scuola, dove il corpo e l’azione vengono sempre più inibiti a vantaggio di processualità astratte, che spesso il bambino non correla al valore semantico dell’esperienza, (come l’imparare a memoria). Aiutare un bambino a conoscere e poi imparare le cose di tutti i giorni è un impegno, nella vita frenetica di oggi, ma aiutare un bambino a far bene una cosa per volta, fino a quando la sa agire con competenza, può essere una strategia nel programmare – diluito nel tempo – un percorso complesso e articolato.

 

Rendere consapevoli i genitori dell’importanza di cosa e come fare con il proprio bambino per facilitare tale apprendimento può diventare un obiettivo che assume oggi, alla luce delle nuove scoperte nel campo delle neuroscienze, un significato fondamentale. Significherebbe rendere la famiglia più partecipe dei processi sottostanti l’apprendimento, dell’iter che dai significati emersi dal fare, dall’agire nella propria casa proseguirà poi nella forma simbolica alla scuola dell’infanzia (ambito delle rappresentazioni simboliche delle esperienze) e successivamente nella scuola primaria (dove prende il sopravvento la forma astratta del linguaggio); significherebbe quindi anche rendere la famiglia più consapevole dell’importanza delle conoscenze di base (esperienze) quali fondamenti su cui poggeranno le ulteriori conoscenze.

 

Un bambino che sa fare ha acquisito maggiori competenze e maggiori connessioni tra chi, cosa, dove e quando del suo mondo ed è più ricettivo nell’acquisire altre informazioni sia di tipo pratico sia di tipo simbolico (rappresentazioni grafiche, lettura, scrittura, calcolo…).

 

Ci sono alcune procedure che possono essere utilizzate in ambito quotidiano a questo scopo, il cui obiettivo non è l’acquisizione, il più velocemente possibile, della modalità corretta: il fine è invece che, attraverso la reiterazione della procedura, il bambino impari ciò che è sbagliato” e “ciò che è giusto”.

 

Per chiarire: il termine procedura è qui inteso come esperienza conoscitiva e quindi del significato inteso in senso fenomenico. Le procedure possono essere costitutive di conoscenza nella loro esecuzione pratica.

 

Per spiegare meglio il concetto portiamo l’esempio del percorso di una procedura, nella quale evidenziamo i punti cruciali che consentono un reale processo di apprendimento e non un mero atto esecutivo mnemonico. La procedura del tè, utilizzata in questo caso, può essere rappresentata in due modi: uno sequenziale-linguistico e uno sequenziale-prassico.

 

Nel primo caso la procedura è rappresentata con una modalità lineare di tipo linguistico, come siamo abituati noi “verbali linguistici”, che abbiamo già superato il livello simbolico del rappresentato (si veda la figura 1).


 

Figura 1 – Rappresentazione degli elementi, in sequenza di immagini, relativi alla procedura

 

Qui l’apprendimento viene guidato secondo un ordine sequenziale; di solito insegniamo ai bambini cosa viene prima, cosa viene dopo ecc., dando loro indicazioni verbali che derivano dal nostro schema di conoscenza, che è appunto linguistico.

 

 

Figura 2 – Rappresentazione della stessa procedura secondo la modalità sequenziale-prassica. Le frecce indicano il percorso di ogni oggetto e i relativi punti spaziali

 

Nella figura 2 viene rappresentata la procedura secondo una modalità sequenziale-prassica. In questa figura, ogni oggetto semantico ha un proprio percorso (da dove a dove), ciascuno con una direzione spaziale, in un contesto che rappresenta il luogo dell’azione, relativo all’agito del soggetto e quindi semanticamente più pregnante: la tazza (quella personale) va dal mobile al tavolo (come ha fatto il soggetto stesso nella realtà), la zuccheriera dal ripiano sul mobile al tavolo, il bollitore costituisce di per sé una sottoprocedura (dal mobile al lavello, dal lavello al fornello, dal fornello al tavolo) e così via tutti gli altri elementi.

 

Quello che si ottiene è un grafico, un insieme di segmenti (vettori) di cui ciascuno rappresenta una connessione del processo prassico che non è organizzato in senso linguistico ma – appunto – in senso prassico, dall’atto motorio e dalla sua organizzazione, in uno spazio contestuale specifico. Ed è questo che dovrebbe trattenere come conoscenza il soggetto: i collegamenti tra i cosa e i dove della procedura; non la sequenza mnemonica della successione degli oggetti, ma l’agito esperienziale che ha creato la procedura, cioè la realtà fenomenica. Il soggetto avrà appreso l’iter procedurale quando saprà, da solo, reagire la sequenza sul piano simbolico, quindi manipolare i cosa nei vari dove dello spazio rappresentato

 

(in questo caso una cucina). L’obiettivo dunque non è che esegua la procedura corretta come un prodotto, ma che impari a collegare le connessioni che costituiscono la procedura – fase descritta da Annette Karmiloff-Smith (1995) – e quindi a effettuare un processo.

 

Il soggetto può così costruirsi una mappa mentale delle sue rappresentazioni in armonia con le proprie esperienze.

 

Ne deriva un valore semantico fondato sull’atto motorio, effettuato nei contesti di vita quotidiana, rinforzato da un lavoro di agito sul rappresentato (ricostruzione simbolica della procedura, che può avvenire anche a scuola o in ambito riabilitativo) che consente al bambino una manipolazione autonoma e intenzionale delle proprie conoscenze.

 

Questo approccio metodologico (da me definito c.m.i.®, cognitivo – motivazionale – individualizzato R) offre almeno due vantaggi: consente al soggetto di essere meno disorientato rispetto alla realtà e più in grado di organizzarsi secondo le sue reali possibilità, ed evita agli operatori di richiedere al bambino livelli di astrazione per lui ancora non accessibili.

 

UN CHIARIMENTO SULLE PROCEDURE

 

Un ultimo chiarimento per quanto riguarda le procedure: è importante saperle scomporre e programmare; l’apprendimento di una procedura può richiedere tempi lunghi poiché l’obiettivo non è la mera esecuzione ma che il soggetto la sappia mentalizzare. Per esempio, secondo il metodo che proponiamo, la procedura per apparecchiare la tavola per quattro persone richiede circa 30 oggetti semantici (i cosa: posate, piatti, bicchieri, tovaglioli, acqua, vino, pane ecc.) e almeno 7 punti di riferimento (i dove: mobile, cassetti, ripiani ecc.) e le relative connessioni. Ciò richiede un complesso lavoro di riconoscimento degli oggetti, dei punti di riferimento e delle connessioni da fare. Individuiamo quindi almeno tre livelli operativi: la dimensione oggettuale (i cosa), la dimensione spaziale (i dove) e le loro connessioni. Sono soprattutto le connessioni che lo aiutano a costruire il percorso procedurale perché costituiscono i primi mattoni del processo di conoscenza e della relativa mappatura mentale.

 

Saper programmare una procedura significa adattarla alle possibilità di un soggetto, modulandola progressivamente da un livello più semplice (per esempio partendo soltanto dalle posate, oppure da “prepara solo il tuo posto”) a uno più complesso, prestando sempre attenzione alla motivazione del soggetto stesso.

 

Le procedure possono situarsi in diversi settori della casa e avvenire in differenti contesti. Di seguito ne trovate alcune a titolo esemplificativo.

 

Apparecchiare: stabilire il turno o i turni, evidenziando anche quelli degli adulti e dando così al bambino la possibilità di controllare se le modalità sono rispettate.

 

Imparare a mettere nei corrispettivi luoghi gli oggetti della spesa effettuata al supermercato (tranne quelli pericolosi).

 

Prepararsi da solo la colazione del mattino (sabato e domenica se gli altri giorni si è di fretta), cosa va preparato prima e cosa/dove vanno messe le cose.

 

Prepararsi da solo la borsa per la piscina e al ritorno sapere dove mettere i vari oggetti.

 

Imparare a preparare sul tavolo gli ingredienti e gli utensili di un cibo preferito (pasta con il pesto, pizza, pasta col sugo, cotoletta ecc.).

 

Ognuno può trovare nel proprio ambito le esperienze significative e motivanti per il proprio bambino, e non certo tutte in una volta. Sarà interessante osservare come il piccolo impara, quali sono i suoi tempi e le sue preferenze che saranno indicative per come proseguire. L’importante è dargli i tempi necessari per imparare e soprattutto saperlo motivare (se non c’è emozione non c’è apprendimento).

 

Ciò significa che un genitore, se vuole facilitare un processo di apprendimento e non una mera esecuzione mnemonica, imparerà a mentalizzare e a rappresentarsi la procedura da acquisire in tutte le sue componenti da un punto di vista prassico (i cosa, i dove, il quando e con chi); questo lo aiuterà a modulare in modo più adeguato il suo intervento, perché dovrà ripercorrere le tappe della procedure tenendo conto del punto di vista di chi sta imparando e non secondo uno schema già acquisito e che si è automatizzato nella processualità linguistica.

 

BIBLIOGRAFIA

 

Ammaniti M. e Gallese V. (2014), La nascita dell’intersoggettività, Milano, Raffaello Cortina.

 

Boncinelli E. (1999), Il cervello, la mente e l’anima, Milano, Mondadori.

 

Chapelle Wojciehowski H. e Gallese V. (2011), How Stories Make us Feel. Toward and embodied narratology, California Italian Studies 2, n. 1, Winter.

 

Damasio A.R. (1999), L’errore di Cartesio, Milano, Adelphi.

 

Damasio A.R. (2000), Emozione e coscienza, Milano, Adelphi.

 

Damasio A.R. (2012), Il sé viene alla mente, Milano, Adelphi.

 

Gallese V., Rochat M., Cossu G. e Sinigaglia C. (2009), Motor Cognition and its role in the phylogeny and ontogeny of action understanding, “Developmental Psychology”, vol. 45, n. 1, pp. 103-113.

 

Gava M.L. (2007), La Comunicazione Aumentativa Alternativa tra pensiero e parola, Milano, Franco Angeli.

 

Karmiloff-Smith A. (1995), Oltre la mente modulare, Bologna, il Mulino.

 

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Merleau Ponty M. (2003), Fenomenologia della percezione, Milano, Bompiani.

 

Pinker S. (1997), L’istinto del linguaggio, Milano, Mondadori.

 

Rizzolati G. e Sinigaglia C. (2006), So quel che fai, Milano, Raffaello Cortina.

 

Articoli sull’approccio c.m.i. :

 

Autismo: pensiero, azione, comunicazione. L’applicazione del metodo c.m.i. a soggetti con disturbo autistico a basso funzionamento. (Ettore Caterino, Maria Luisa Gava) – AUTISMO e disturbi dello sviluppo n.2 Maggio ’14 – Erickson

 

Gli stimoli sensopercettivi-motori nel processo di apprendimento. L’approccio c.m.i. nell’ambito delle disabilità verbali, cognitive e relazionali: un percorso evolutivo per una consapevolezza cognitiva e una competenza comunicativa.

 

(Mariangela Bonazzoli, Maria Luisa Gava, Fabio Spicarelli) –I CARE Settembre 2013

 

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